2016年，我国正式成为《华盛顿协议》第18个成员。本科工程教育实现国际多边互认的背景下，国内高职院校开始研究同学历层次国际互认的《悉尼协议》专业建设范式和理念，并积极探索中国特色的专业建设研究和实践，建设具有中国特色的高职工程类专业以及培养国际化的合格工程技术专家。
国际工程联盟实行的是实质等效原则，各个成员国家或地区签署的《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》三大工程教育阶段协议中提供了实质等效的参考框架，包括工程人才在教育阶段必须掌握的知识（基础知识、专业知识、分析与工具、社会）、毕业要求（运用基础知识的能力、设计能力、社会能力、自我发展能力）、职业资质、解决问题及工程活动的层次四部分。
协议中提供的毕业要求框架是工程从业人员学历互认的基础，其意在帮助成员国家或地区制定以成果为导向的认证体系，并不要求内容和结果的准确对应，各个国家或地区基于实质等效的原则，根据本国或地区的情况进行适当调整，最终目的是提高工程类人才的教育质量和国际互认，实现工程技术人员的国际流动性。
协议原文中提到“12项毕业要求描述了不同层次教育机构人才培养预期成果的共同领域……其本身并不构成认证资质的‘国际标准’，但为成员国家或地区在描述或制定实质等效资格结果方面提供了被广泛接受的共同参考”。其中前5项涉及的工程技术要求适用于不同层次的未来工程从业人员，而后7项非技术要求，涉及通用能力和工程态度，更是成为合格工程从业者的能力素质底线。综合来看，12条毕业生能力要求全面地描绘了一名工程从业人员的基本画像，即具备专业知识与技能、道德价值与取向，能综合考虑社会、环境、法律、文化的约束以及经济、社会效益。由此看出，国际工程联盟提出的毕业要求是对于国际可流动各类工程人才的普适性参考框架。
不同层次工程类型的人才定位不同，培养要求也不同。正如三个协议中提到的，区别体现在解决工程问题和活动的广度与深度上。《华盛顿协议》要求本科毕业生能够解决复杂的工程问题，这些问题具备“必须运用深入的工程原理经过分析才可能得到解决；需要通过建立合适的抽象模型才能解决；在建模过程中需要体现出创造性，不是仅靠常用方法就可以完全解决；具有较高的综合性，包含多个相互关联的子问题”等特性。《悉尼协议》要求高职毕业生能够解决广义的工程问题，这些问题具备“必须运用明确且详细的专业学科知识才能得到解决；可以通过应用良好的分析技术来解决；通常在多学科工程环境中需要在专业学科的定义方面，详细了解原则和应用程序及方法，强调开发技术的应用和获得专门知识；对于相似的问题，有公认的解决办法；是复杂工程问题的一个系统或一个部分”等特质。由此可以看出，协议中对于工程师、工程技术专家这两种不同层次类型的能力要求具有较大的差异。
此外，工程教育的根本目的是构建知识体系，培养毕业生能够继续学习、持续发展，以及独立实践所需的能力。在为主动适应“中国制造2025”等一系列重大国家战略、积极推进新工科建设的宏观背景下，传统工科的升级改造以及优势工科的新发展，都需要各层次工程人才在整个职业生涯中具备提高知识和技术的能力，对于处在工程类人才体系中坚力量的工程技术专家而言，学会如何应对未来新工科的发展，学会如何提高专业职业能力，并不能仅依赖从现存课程中设计的具体工作情境中提取，更多的则是源自以学生为中心的前瞻性教育中获得。
我国高职院校在经历一系列示范校和骨干校项目建设期间，借鉴德国职业教育相关成果，探索并形成了根据工作分析开发课程、根据职业需要确定专业定位的人才培养模式，和国际工程联盟所倡导的成果导向理念同频共振，可以说工作过程系统化的课程开发是成果导向理念落地化的一种具象体现，是成果导向工程教育理念在职业教育校企合作课程开发上实现的一种方法，此二者的概念处于不同层级，更谈不上对立。国际工程联盟秉承的“以学生为中心、以成果为导向、持续改进”的三大先进教育理念，是在框架和方向上指导专业构建规范的人才培养体系，这一体系中的切入点便是，以社会需求反向设计和指导课程开发与专业建设，体系中各个要素都要为学生达成毕业要求走向工作岗位这一目标而设置。当然，体系中各个环节都蕴含持续改进的闭环，如社会需求的迭代更新、课程实施的不断完善等。
国际工程联盟在专业建设的理念和范式框架上为各成员国家或地区提供了指引和参考，在具体的实现路径上留出了自由发挥的空间。我国高等职业院校发展至今，已然走到了内涵化建设、质量提升的攻坚阶段，参照《悉尼协议》范式，开展我国高职专业建设，取其精华，探索本土化的专业建设路径，应当给予充分实践空间。
