教学质量是学校办学的核心，决定着人才培养的质量，因此，加强教学质量保障体系建设是提高教学质量的关键。当前，高职教育正以其独特的发展和服务获得了社会关注，但从总体上看，还不能完全适应社会经济发展需要，质量有待提高，部分高职院校教学质量保障体系建设中存在以下问题：
问题一：质量文化缺乏系统性。目前，支撑高职院校教学质量保障体系建设的观念，或以适应社会急需为主，或以实现规模扩张为主，或以适应结构调整为主，或以推动内涵提升为主，总之，增强现代质量文化自觉，从文化的视野加强教学质量保障体系建设的高职院校鲜见。质量文化建设是一个系统、全局、全员的工程，但是有些高职院校却尚未树立“大”的质量文化理念，在质量的地位、摆位、内容、范围上，存在单打独斗、各自为战现象；有些高职院校尚未树立“真”的质量文化理念，没有把质量文化建设作为一种教育人、感染人、激励人、培养人的事业来对待，有哗众取宠、华而不实之嫌；有些高职院校尚未树立“久”的质量文化理念，存在质量活动急功近利短期速成情绪，无潜移默化润物无声之功。
问题二：质量目标缺乏操作性。质量目标是教学质量保障体系建设的出发点和终结点。从总体上讲，高职院校培养的是高素质技术技能人才，而具体到每个高职院校，应根据生源层次多样化实际，着眼于高职教育发展内在要素，理解和确定质量目标。然而，有些高职院校质量目标过于笼统，类似口号，内容不清，不易分解；有些高职院校质量目标过于抽象，不易理解，不好操作，不可测量；有些高职院校质量目标过于虚化，二级教学单位和教师不了解、不认同、不落实、不实践，导致质量目标难以实现，毕业生有“学无所成”之感。
问题三：质量标准缺乏体系性。培养目标确立后，必须就学生知识、能力、素质达到什么程度，从培养方案到课程，从课程内容方法到实践实验环节建立与培养目标相适应的系统全面的质量标准体系，才能保证教学质量和教学效果。可是，有些高职院校只有静态的质量标准，无动态的质量标准；只有教师教学标准，无教学质量控制标准；只有学生学习标准，无教师教学质量考核标准；只有学生技能考核标准，无学生素质考核标准。有些高职院校教师入职标准不符合高职教育的要求，部分教师不了解企业和技术的前沿和发展现状，缺乏实践能力。还有些高职院校不能坚持以教学为中心，未把师生的需求转化为具体的、可测量的、内容完善的服务质量标准。
问题四：质量监控缺乏程序性。高职院校教学质量保障体系的总体要求是从内部师生和外部公众的需要出发，遵循程序，制定质量管理的方针和目标，明确落实质量职责，合理确定质量活动，做到各要素之间的协调一致。但是，有些高职院校在质量目标制定上，未能与校内各适当层次的有关人员积极沟通达成共识；有些高职院校在质量目标分解上，不能将质量目标展开为各部门的工作任务；有些高职院校在质量测量、分析和改进上，不能及时发现偏差予以改进并建立补救机制；有些高职院校不能对质量保障体系进行持续改进和管理评审，确保质量方针和质量目标的适宜性、充分性和有效性，持续满足标准要求和相关方期望。
问题五：质量报告缺乏科学性。为完善人才培养质量监测体系，从2011年始，我国开始建立人才培养质量年度报告发布制度，这有利于推动高职教育面向社会办学、接受社会监督，有利于推动高职教育加强技术技能人才培养，彰显高等职业教育的独特价值和吸引力、竞争力。分析现有人才培养质量报告，会发现如下不足：第三方机构评价不多，公信度不高；学校内涵建设和办学特色亮点，服务学生成长成才，促进院校个性化发展不够；突出区域性和行业性，强化“校企合作、工学结合”的核心主题不强；借助一定高职教育理论作为分析的指导、框架或模型，以提高人才培养质量报告的科学性不够；人才培养工作状态数据采集、管理和使用的规范性、真实性需要进一步完善；纵横对比数据分析不多，缺少对学校内部教学质量问责的相关内容。
要想有效解决上述问题，加强高职院校教学质量保障体系建设，进一步提高高职院校办学水平，笔者以为，就要建立基于绩效管理理念的高职院校教学质量保障体系，即为实现高职院校既定的教学质量目标和规格要求，根据学生技术技能习得规律，体现产教融合、校企合作现代职业教育的基本特征，发展性评价教师和学生，实现人本管理、绩效管理，建立有组织、有制度、有职责、有标准、有程序规范的综合体系，它有如下几个特征需要把握：
一是主体的开放多维性。高职教学具有校企合作、工学结合的要求，质量管理应加大开放力度，吸收行业、企业、教育行政主管部门等各界参与，形成学校和社会有机结合的教学质量评价系统。同时，改变教师和学生被动接受监督、评价的状况，成为质量保障实施和评价的主体，从而体现质量管理主体动态的、发展的、变化的、多元的、多层次的、多类别的特点。
二是目标的多元递进性。随着高职生源类型、层次的增多，高职院校须为不同类型、层次的生源制订不同的人才培养方案。不同的培养方案应有不同的培养目标和要求，不同培养阶段也应有不同的培养目标和要求。高职院校应根据有效教学管理的基本环节要求，以“专业建设、课程建设、师资建设、课堂教学、实践教学、教学评价”六位一体为基本要素，且要把“六位一体”优化组合，实行教学目标多元递进管理。
三是过程的人本自主性。教育是一个过程，评价教育必须采用“过程指标”，以人为本，以学生的发展为终极目标。要赋予学生选择专业、选择课程的权利，建设人性化的教育教学设施，优化课堂布局，变灌输形式为交互模式，促进学生个性化发展和可持续发展。质量保障体系要服务于育人，在体系运行过程中，着重引导教师、学生、管理者及时发现问题、看到差距、不断改进，以促进他们成长、进步。
四是结果的绩效激励性。一般认为，工作绩效等于工作能力与工作积极性的乘积。当工作能力和工作积极性这两个因素确定以后，创造力就是决定工作绩效大小的关键因素。为此，高职院校应将教师教学质量绩效与教师职称、津贴等绩效管理制度同步改革，将部门绩效作为校内二级分配的主要依据，形成激励机制，充分调动广大教师和各部门的积极性、主动性和创造性，推动学校培养目标的完成。
五是方法的科学有效性。对学生学习的评价，应根据培养目标，分类、分层设立考试，提高命题质量，杜绝随意性，实现教考分离，科学选择试题，摆脱低水平状态。对学生的动手能力进行评价分析，宜采用模糊综合评价方法。对学校教学质量的评价，应建立以毕业率、就业率、社会评价优良率为主要指标的绩效测评和持续改进体系，促进公平竞争。（作者：徐俊生盐城工业职业技术学院）
摘自《中国教育报》11月8日第11版
