中国职业教育的发展在经过上世纪的规模扩张之后，进入一个质量提升的阶段。策应2015年7月教育部出台的《关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见》，全国各省各地区的职业学校纷纷把提高质量作为职业教育改革发展的核心任务来抓，并研究出台职业教育教育质量的标准体系和保障管理制度。在此背景下，寻找“精准”表述职业学校教学质量的方式，即职业学校的教学质量是什么以及怎样提高质量，成为职业教育当前和今后一段时间的研究重点和主要任务。
首要问题是，如何确定职业教育的质量。据iso质量体系关于“质量”的定义，质量被理解为“一组固有特性满足明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望的程度”。因此，职业教育的教学质量的表述绝对不是“一种”概念的简单表述，而是“一组”概念所构成的体系。否则，教学质量只能是大而笼统的“定性”描述，而缺乏“定量”要求。职业教育质量标准从哪里来？由于职业教育质量特性的“满足”主要来自职业岗位对从业者的要求，因此，必须根据用人单位职业岗位的需要，形成职业学校人才培养的“预期”质量。
目前，职业教育的课程标准通常采用“职业/岗位分析”法，组织在某一职业岗位上长期工作、经验丰富的优秀从业人员、课程专家、学科专家、教师等组成开发团队协同开发，从而有效实现生产技术要求与课程标准要求的对接。与其他教育类型相比，实践性是职业教育最为鲜明的特点，因而，质量标准在技能标准方面有所强化，而职业情感、态度以及价值观等方面有弱化的趋势。目前许多省份如湖南、江苏等，都将学生技能抽查测试合格率是否达标作为质量考核甚至是“一票否决”的指标。虽然有些做法显得单一而过于简单，但技能的达成度是职业教育质量“一组”指标中的关键指标，是必须肯定的。当然，与职业院校学生技能形成相伴相生的专业思想、技能习惯、职业精神等都是职业教育质量的应有之义。
其次，是职业教育的质量究竟如何形成。企业产品的质量主要取决于生产者的技艺，此外还有设备、材料等物质因素。与产品质量形成不同的是，职业教育的质量除了与教育者的教学水平有关外，还要受制于受教育者的学习态度、意愿和能力。也就是说，企业产品质量的固化是“单向的”“被动的”，而职业教育质量的形成是“双向的”“互动的”。因此，职业教育质量的形成，一方面要对照课程质量标准控制职业学校人才培养的“达成”质量，另一方面还要以教学过程的监控来约束教师的教学与学生的学习行为，而且随机性很强，所以对教学过程的监控就显得尤为重要。
目前，对教育者的行为监控主要是通过“教学五认真”（认真备课、上课、批改作业、辅导和检测等）对教师提出要求，并内化为教师的自我控制，同时与学校的教学巡查、随堂听课、备课抽测、作业批改等外部监控相结合。对于学生学习行为的监控则是通过教师的教学管理来实现。因此，职业教育的质量达成应该是课程标准和教学标准相互作用的结果。由此可见，职业教育教学质量的最终呈现方式，有量化的显性指标，也有定性的隐性指标。对其质量的达成，必须由对质量的结果监控向过程监控延展、由对质量形成关键环节的监控向全方位监控延伸。
再其次，是如何对职业教育质量做出终极评价。职业教育自身的质量监控和考试评价，是职业教育质量形成过程的内部监控和自我评价。但职业教育质量的终极评价不仅仅在职业教育内部，更多的是在人才使用部门。因此，对职业教育质量的评价可以通过拥有教育测量技术手段的教育评价专业机构去评价，并由教育评价专业机构通过信息平台定期向社会发布监控和测量结果，以此引导人才培养机构（主要是学校）和使用部门（主要是企业）进行教育服务的交易。目前更多的是通过人才使用单位的“满意度”调查来感知职业教育的质量，建立在大数据基础上的“满意度”调查与统计，为职业教育人才培养规格和教学质量的“精准”定性评价提供了可能。可以预见的是，在教育质量管理由粗放型向精细化管理发展的今天，职业教育教学质量的感知，必将是学校、社会、用人单位和教师、学生、家长等多元主体的共同感知，也必将是知识、能力、情感态度及价值观等多维度的精确量化和精准定性相结合的科学评价。
（作者单位：江苏省海安教育局）
摘自《中国教育报》2016年2月33日第5版
